从优秀走向卓越

        《中学物理教学参考》2011年第6期刊发了浙江省义乌中学吴加澍老师的文章“从优秀走向卓越”(如下图,点击可以放大),很值得收藏。可以与《物理教学》2007年第2期的“面对新课程的思考”一起读。

【附录】转自人教网

面对新课程的思考

浙江省义乌中学 吴加澍

任何教学改革都必须直面并回答三个本原的问题,即为何教(教学目标)、教什么(教学内容)、如何教(教学方法)。通过对新课程理念的学习领会,以及对传统物理教学利弊的反思与扬弃,我们认为在新课改背景下,物理教学应该做到:在教学目标上,要从知识本位回归到三维目标;在教学内容上,要由学术形态深入到教育形态;在教学方法上,要让学生重演知识的发生过程。

 

一、从知识本位回归到三维目标

 

在我校网站的论坛上,有学生发了一则题为“学习物理有毛用”的贴子,结果引发了一片议论:“我发现物理不仅烦,而且学了觉得一点用都没有”“不学不行啊,如果你老爸有足够的实力,还上什么学呢?”“物理很重要的,高考100分呢。”……如此等等。这反映出许多学生对于为什么要学物理的认识还是模糊不清的。由于学无目标,进而导致了学无章法。许多学生是把物理学习等同于物理知识的学习,再等同于物理公式的记诵,最后等同于数学式子的运算。他们将物理当作数学来学,把物理学成了“无理”。

 

不妨看一个实例。

 

图5

 

如图5,A、B为两个小物块,用一根穿过光滑水平圆盘中心小孔的细线相连。物块A以角速度做匀速圆周运动,B保持静止。若使A的角速度突然增大,则其半径r将如何变化?结果多数学生都认为r会减小,他们的推理看起来似乎顺理成章:以A为研究对象,根据由于F、m均不变,因此随着的增大r必然减小。出错的原因是他们缺乏相关的知识吗?不是。在这个问题上学生并不缺物理知识,他们缺乏的是物理见识,即未能深入领会所学知识的本质含义,并形成正确的见解。就以而言,学生仅注意到公式表达的相关物理量之间的数量关系,而没有把握住它所体现的实质是:做匀速圆周运动物体所受的合外力与它所需的向心力,这一对“供”“求”矛盾之间的辩证关系。而上例是属于“供不应求”的情况,硬套公式自然就错了。学生听了这番讲评,也知道了错在何处,可仍令他们困惑的是:“我当时为什么就没想到要这样分析呢?”这又进一步暴露出,学生更缺的还是一种物理意识,即自觉地运用物理思维方式去分析、解决问题的习惯和能力。“知识”“见识”与“意识”,看起来虽仅一字之差,却反映了学习者三种截然不同的层次和水平,对于学生的长远发展来说,后者的影响与作用往往会更大。实践告诉我们:一个人如果缺少知识,他可以在任何时候补上;但如果一旦错过时机,在学习能力或在情感、态度等精神层面上造成了缺陷,以后将是很难弥补的。其原因就在于,任何生命体的成长都存在着一定的关键期。正如农民种地要“不违农时”,学生读书也应“不违学时”。高中阶段是一个人成长的关键时期,有许多东西放在小学、初中学习可能太早,到了大学再去补课则又太晚,必须要在高中阶段打好基础才行。

 

学生对“为什么学物理”认识的模糊,根子在于教师对“为什么教物理”的认识存在偏差。就我而言,很长一段时期都认为教物理就是把尽可能多的物理知识传授给学生,以供他们终生受用。因为“知识就是力量”“知识改变命运”。然而令人困惑的是,尽管我们授予学生那么多的物理知识,但在他们往后的生活和工作中,却很少显示出有多少直接的功用,用他们的话说,“全都还给老师了”。我为此感到深深的失落;但当向他们提出“高中三年岂不白读了”的反诘时,这些离开学校多年的学生,又都会异口同声地做出否定的回答,一致认为高中阶段的学习对于他们的成长和事业所起的奠基作用,然而,他们又说不清究竟是哪些具体知识所起的作用。──这犹如谁都明白吃饭对于生存的意义,可又谁都说不清楚吃了这顿饭究竟会在身上什么地方长了块肉。还是著名教育家斯金纳说的好:“当我们将学过的东西忘得一干二净时,最后剩下来的,就是教育的本质了。”而这称之为本质的东西,就是思维方式与价值观念,它们构成了文化基因的核心。

 

其实“为什么教物理”这个问题,也可以反过来设问:“如果我们不教物理,学生不学物理,今后将会对他们的发展带来怎样的缺憾?”一种显而易见的回答是,学生将因此学不到许多重要的物理知识。这话没错,但不够全面。因为除此之外,学生还将失去更为重要的有关科学方法,科学精神等方面的培养与熏陶,从而最终影响他们的科学素养的提升。因为在这方面,物理学科具有其他学科无可比拟的优势与作用。在当前物理已经深入到社会的各方面,成为每一位有教养的现代公民都必须懂得的知识。对于大多数学生来说,他今天学习物理的目的,恐怕不是为了明天去进一步研究物理,而是有助于他去面对或决策所遇到的大量非物理的问题,为他们今后一生的文明、健康、高质量的生活奠定基础。因此,对于“为什么教物理”这个问题,最确切的回答应该是:为提高全体学生的科学素养而教。──这正是新课标确立的物理教学的价值取向。

 

为此,我们就应突破知识本位的局限,使物理教学回归到三维目标上来。如果说过去我们关心的是上了一堂课,学生能学到哪些知识;那么今天更值得我们关注的是,学生除了学到这些知识外,还能使他们获得些什么。如果我们树立了这样的目标意识,就等于长了一双慧眼,在教学中就会自觉地将每一个知识都置于三维目标的框架之中,去认真分析它在各个维度上的投射点,从而找到落实三维目标的切入点。

 

例如开普勒第三定律的教学。如果仅从知识目标而言,让学生知道公式以及相关内容也就够了,但若以三维目标衡量,是否还应该引导学生去领略、体味这个公式的简约之美?──它将时间与空间的关系竟然表达得如此准确且简洁;是否有必要介绍开普勒发现这条规律的曲折经历?──尤其是开普勒何以会想到a3和T2的。显然,这里面并没有一条逻辑的通道,他多半是“凑”出来。然而要在数千个看起来杂乱无章的天文数字中找出这种关系,无疑是大海捞针。开普勒正是凭着一种百折不挠的毅力,整整花了九年时间才获得成功。而在这背后,又是靠着一个坚定的信念在支撑:他深信世界是和谐的,和谐世界的规律必然是简洁的……。如果能这样让学生深入到精神层面上去感受科学,他们得到的启迪与收获将会丰富得多。

 

再如有一道题:“已知汽车质量为m,行驶速度为v0,汽车安装有防抱死刹车系统(ABS),制动力恒为f,设驾驶员的反应时间为t0。试问从驾驶员发现情况到紧急制动停车,汽车共经过多少距离?”学生不难解出该题的答案为:,如果仅以知识技能而言,教学目标似已达到。但与三维目标对照,我们还可以联系交通法规,让学生从物理学的角度去解读“三禁”的缘由:汽车的制动距离s与质量m有关,因而要“禁超载”;又与速度v0关,因而要“禁超速”;还与反应时间t0有关,所以要“禁酒后驾驶”。这样做的好处是,使学生感到物理就在我们身边,物理与生活是那么接近,从而增强学物理、用物理的意识。

 

上述教学案例,如果按传统的知识本位的标准衡量,多属节外生枝,似无必要;但从三维目标,从学生的长远发展来看,却有其积极的教育意义。尽管这些东西高考不一定会考,也没有多少实用价值,因而被许多人视作“无用”的知识。然而,教育的“无用性”正是教育的基本属性。美国著名的普林斯顿高等研究院曾对此作过深入的研究,他们的结论是:“只有无用的知识,才是最终有用的。”我国古代先哲庄子也说过:无用之用,是为大用。亦即所谓无用的东西,它们最大用处就在于无所不用,无处不用。因此,在三维目标的观照下,我们的物理教学应让学生多学一些在当下看起来“无用”,而最终却是有用的东西。

 

二、由学术形态深入到教育形态

 

作为教学范畴内的物理知识,一般具有两种形态:一是外显的学术形态,另一种是内隐的教育形态,前者具有实用价值,后者则有教化功能。若将知识比喻为一座冰山,它的学术形态只是露出水面的一角,而它的教育形态犹如水面之下浑厚的山体。比如以“电磁感应”为例,有关这种物理现象的特点、产生条件以及变化规律等知识,教科书是以准确的定义、严密的推理,白纸黑字形式化地写在了上面,它所呈现的就是该知识的学术形态。而它的教育形态,诸如猜想假设、实验探究的科学思想方法,电磁互变、世界多样统一的科学观念,以及法拉第锲而不舍、十年磨一剑的科学态度与精神等等,则大多蕴含于字里行间,不会自动凸现。为了落实新课程的三维目标,我们就必须让物理教学从知识的学术形态深入到它的教育形态中去,引导学生去探寻知识的渊源,揭示知识的本质,感受物理的美感,以充分发挥物理知识的教育价值。

 

教学实践告诉我们,一位学科教师的教学底蕴是否深厚,在很大程度上是取决于他的学科视域有多广阔。所谓学科视域,指的是教师对所任教学科的内涵及其本质的理解与把握。对物理教师而言,也就是要回答“物理是什么”的问题。

 

先从物理学科的内涵来看。我们首先想到的是物理概念、规律和原理等,它们是物理的核心理论,当然很重要,但除此之外,物理还包括实验基础、应用延伸,以及它那丰富的思想方法和严谨的数学表述。正是这五大要素构成了物理学的有机整体(如图6)。显然,那种“斩头去尾取中段”,仅把物理核心知识视作为物理全部的认识与做法是有失偏颇的。

 

图6

 

再看物理学科的本质,我们可以从三个层面去解读它。第一,物理是一门科学。这是不言而喻的,无须赘述。第二,物理是一种智慧。物理学在它的发展历程中,形成一系列独特而又卓有成效的思想和方法,这不仅对物理本身有价值,并且对整个自然科学乃至社会科学的发展都有贡献。有人统计过,自20世纪中叶以来,在诺贝尔化学奖、生物医学奖,甚至经济学奖的得主中,有一半以上的人具有物理学的背景。这就是说他们从物理学中汲取了智慧,转而在其他非物理领域获得了成功;反之却没有一例是由非物理专业人士获得诺贝尔物理学奖的。这就是物理智慧的力量。难怪国外有专家精锐地说:没有物理修养的民族是愚蠢的民族。第三,物理是一类文化。物理学家在长期的科学实践中创造的大量物质产品与精神产品,就构成了物理文化,它是科学文化的重要组成部分。众所周知,物理学是以实验为基础的科学,它的基本研究方式就是实践,因而在客观上表现为“真”;物理学创造的成果最终是为了造福人类,它在目的性上体现出“善”;此外,物理学还在人的情感、意识等诸方面反映了“美”。正因为物理学本身兼具真、善、美的三重属性,我们完全有理由说,物理不仅是文化,而且是高层次、高品位的文化。

 

作为一名物理教师,如能对所任教学科的内涵与本质作一番全方位的审视与剖析,不断拓展学科视域的深度和广度,是十分必要的。因为这样可以有效地增强我们开发课程资源的意识,提高理解和驾驭教材的能力,从而使物理教学从传统的学术形态拓展到教育形态中去,为学生营造一个底蕴丰厚的物理课堂,使他们不仅获取知识,还能受到全面的文化浸润。

 

例如奥斯特的电流磁效应与法拉第电磁感应的教学。过去,我们都满足于演示实验一做即成,物理知识一步到位,似乎十分简单。但往深里一想,问题还挺大:教学中我们向学生展示的几乎都是科学家成功的一面,久而久之,他们就会对科学形成一种错误的认知,认为科学发展总是一帆风顺的,只有傻瓜才会犯错误。因此当告知学生,奥斯特和法拉第是历经十年之久才完成实验时,他们都感到不可思议。这种看似快捷高效的教学,学生得到的是不完整的知识,只是它的学术形态(科学结论),而蕴含于科学探究过程之中的知识的另一半,即它的教育形态却没有加以开发与利用,这也是教育资源的流失。

 

爱因斯坦曾经指出:“在建立一个物理学理论时,基本观念起了最主要的作用……所有的物理学理论都是起源于思维与观念,而不是公式。”无论是奥斯特还是法拉第,他们的最大障碍也正是来自旧观念的影响:奥斯特认为电流产生的磁力是一种“纵向力”(空间观念的束缚),法拉第则以为电磁感应是一种“稳态”现象(时间观念的束缚)。直至他们分别认识到电磁力具有横向力特征、电磁感应是“暂态”现象,实现了观念上的突破之后才最终取得成功。其实,科学家的失误也是一种宝贵的教育资源,教学中我们可以通过“情景再现”等方法,让学生从中获益。例如对电流的磁效应,我们就一改教师演示为放手让学生做实验。结果发现,许多学生都将通电导线摆成与小磁针互相垂直,他们认为这样小磁针受到的磁力矩才会最大──与当年奥斯特的观念如出一辙。后经反复调整摆放的初始位置,才观察到预期现象。同样地,在电磁感应教学中,我们也尽量使学生“站在问题开始的地方,要面对原始的问题”(杨振宁语),而不是向学生提供现成的实验器材和方案,让他们去走捷径。这样做学生虽然走了弯路,但却由此增加了一份真切的感受,他们不仅认识到科学探究的曲折艰难,也初步体会到思想观念对于科学创新的巨大影响和作用。

 

三、让学生重演物理知识的发生过程

 

早在一个多世纪前,法国的胚胎学家海克尔发现:高等生物从种细胞成长为成熟的个体,都要经历一个胚胎发育的过程,而这个过程正是该物种长期进化历史的迅速而短暂的重演。此即“生物重演律”(图7甲)。其实除了生物进化外,重演现象在其他领域里也屡见不鲜。就以教学活动而言,学生从“未知”达到“真知”,需要经历一定的教学过程,而这一过程同样也是以浓缩的方式,在短暂而迅速地重演着人类漫长的认识发展历程。──我们不妨称此为“教学重演律”(图7乙)。

 

图7

 

如果把科学家从事科学研究的过程视作科学知识的原生产过程,那么学生接受科学教育的过程就是科学知识的再生产过程。理论与实践都表明,这两者在本质上有着极大的自相似性:学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演,他们学习科学的心理顺序差不多就是前人探索科学的历史顺序。

 

重演律不仅揭示了客观世界的一种普遍现象,而且还具有重要的方法论意义,我们将其作为指导教学的一种重要策略思想,可以有效地促进物理教学过程的优化。正如玻利亚在“教学发生学原理”中所指出的那样:“在教一个科学的分支(或一个理论、一个概念)时,我们应让孩子重蹈人类思想.发展中那些最关键的步子。”理想的物理教学应该是,以浓缩的时空和必然的形式重演人类丰富多彩的科学活动,让学生去亲历探究的过程,感受科学的启迪。这样不仅有助于学生更好地理解并掌握所学的知识,还能从中汲取前人的智慧,领悟思想方法,陶冶科学精神,从而全方位地落实“新课标”所提出的三维目标。

 

1.充分还原稀释,让学生体验物理概念的形成过程

 

物理概念是从大量的物理现象和过程中抽象出来的,它更深刻地反映了事物的共同特征和本质属性,可以说是浓缩了的知识点。为使学生更好地理解概念,教师就应该将它的形成过程重新“还原”,使浓缩的物理意义充分“稀释”。正如一位学者的比喻:“将15克盐放在你的面前,无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你早就在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。”如果说物理概念犹如这里的盐(“溶质”),那么“溶剂”就是学生学习活动的认知规律,而“溶液”则是引人入胜的教学情景与过程。一般地,我们可采用如下的物理概念教学模式:

 

 

                                                                                 图8甲

例如电场线可用来形象地描述电场的特性。但如果学生不理解它的物理意义,这种形象反倒可能成为令他们眼花缭乱的另一种抽象;这时若再辅以直观的模拟实验,他们甚至会误认电场线就是一种实体存在。因此,教学的关键就在于通过还原稀释,让学生主动参与电场线概念的建构过程。例如,可从最简单的点电荷电场人手:我们用带箭头的线段来表示点电荷电场中不同位置,如A、B、C等处电场强度的大小和方向(如图8甲)。采用同样的方法,我们还可以作出更多位置的电场强度的分布情况(如图8乙)。很明显,这种方法虽然直观,但太过繁杂。学生面对这一片密密麻麻的箭头,他们自然会想应该如何简化呢?通过思考,他们不难找到办法:若以点电荷为圆心,它周围各点场强的方向都是沿半径向外的,于是就可用一组呈辐射状的射线来反映其方向(图8丙);又因为它周围各点场强的大小随着离点电荷距离的增加而减小,这种变化趋势又恰与这组射线“近密远疏”的特征相符合。用这样一组射线来描述正点电荷电场的性质,不仅形象而且简洁,因而是非常合理的。

 

图8乙

 

2.坚持延迟判断,让学生探寻物理规律的发现过程

 

物理规律反映的是物理概念之间的联系,从这个意义说来,物理规律是压缩了的知识链。教学中我们要做的,并不是急于把这些前人获得的结论直接端给学生,让学生尽快地占有它们。诚如爱因斯坦所说:“对真理的探求比对真理的占有更可贵”,我们要引导学生积极参与物理规律的发现和推理过程,使探索真正成为物理教学的生命线。教学中应该坚持“延迟判断”的原则,即:使学生对物理结论的判断,产生于经历必要的认知过程之后。我们借鉴前人科学发现和研究的方法,在物理规律教学中采用的程序,大致可用如下图式表示:

 

例如简谐运动的规律。教学中如果没有对简谐运动的物理过程进行全面细致的分析,就贸然给出公式,学生对其规律的理解就会失之肤浅,甚至误认为仅仅是胡克定律的翻版。为了改变这种状况,我们把教学的重点放在“解剖麻雀”上,即引导学生仔细观察弹簧振子(图9)在一次全振动过程中,回复力F、速度v、加速度a以及位移z等物理量的变化情况,并要求他们尝试从中找出最基本的规律来。通过分析比较,学生发现:F与v的方向时同时反,大小此增彼减,关系复杂多变;而F与a之间方向始终相同大小同增同减,关系确实简单,但这只是F=ma(牛顿第二定律)的体现,仅具共性,缺乏个性;再看F与z,两者方向始终相反,大小又成正比,所以它们之间的关系,最能准确而简明地反映简谐振动中力与运动的基本规律。这样,学生对于简谐振动的规律就不仅知其然,而且也知其所以然了。

 

图9

 

采用“延迟判断”进行物理规律教学,固然会拉长建立规律的时间,但是“磨刀不误砍柴工”,这样做,学生对规律的理解将会更加深刻,运用也能灵活自如,最终还是提高了教学效率。

 

3.渗透思想方法,让学生参与物理实验的设计过程

 

物理实验是手脑并用的实践活动。一个完整的实验过程,可以分成实验目的、实验原理、实验方案、实施步骤以及实验结论等主要环节,它们之间互相联系,构成了一个有机的整体:

 

其中,实验原理蕴含着丰富的物理思想和方法,对于其他环节有着重要的影响和指导作用,是整个实验的核心,理应成为实验教学的重点。具体地说,不仅是那些著名的经典实验(如伽利略斜面实验、卡文迪许扭秤实验等),应引导学生去追溯物理学家思考、研究的源头,领略他们精巧的设计、独到的方法或深刻的分析,从中汲取物理思想的营养;即便是教材中大量的演示实验和学生实验,我们也不能采取简单的“拿来主义”,让学生照方抓药,机械操作。在实验教学中,我们应尽量再现实验的设计过程,多让学生想想:应该怎样做?为什么要这样做?换种方法能不能做?等等,以此来渗透物理思想,启迪学生思路。

 

例如,“楞次定律”的教学离不开实验。一般的做法是,要求学生按事先设定的四种情况(将磁铁N、S极分别插入和拔出线圈)操作,观察并依次填写原磁场()的方向、原磁场的变化()、感生电流()的方向、以及感生电流磁场()的方向等,最后归纳出结论。这样教学看起来流程顺畅,结论明确,但在实验之后学生往往不明白:为什么就选定这四种情况来做实验?尤其是,实验目的是确定感生电流的方向,为什么还要扯到上去呢?……究其原因,是由于上述实验教学中,没有突出物理思想方法,让学生真正参与实验的设计过程,他们只是循着指令在做“广播操”,而没有将实验操作与思维活动有机地结合起来。我们对此做了如下改进。

 

提出课题后,先引导学生观察磁铁的N、S极分别插入和拔出线圈时,电流表指针的偏转情况。并思考:感生电流的方向可能与哪些因素有关?经过讨论,学生不难得出,方向取决于原磁场的方向(向上或向下)与磁场的变化(增大或减少)。在此基础上,学生自行设计出了包括上述四种情况在内的实验方案。接着让学生实地观察并记录各种不同情况下,原磁场的方向和变化,以及相应的感生电流方向。然后要求他们分析之间的关系,看能否从中概括出有关的规律来。同学们发现,尽管原磁场的变化()是产生感生电流()的直接原因,但感两者之间却并未显示出某种明确的对应关系。怎么办呢?学生的思维很快被激发起来,处在了一种亢奋状态。这时,教师就因势利导,启发学生另辟蹊径:能否设法找出一个既与有关,又与有关的“中间量”,通过它的中介作用,来沟通并确定的关系呢?经过讨论大家想到,感生电流产生的磁场或许能充当这样的角色。因此,实验的关键就要看感生电流产生的磁场与原磁场的变化之间是否有着一定的内在联系,即:

 

学生按着这样的思路继续实验,并对各种情况下进行分析比较,终于从中概括出了规律性的结论。

 

实践表明,在实验教学中有意识地创设一种探索的氛围,使它带上一定的研究色彩,将会促使学生更好地领会实验思想的精髓,有助于提高他们的实验素养和能力。

 

4.注重过程分析,让学生亲历物理问题的解决过程

 

笔者曾要求学生实地估测自行车在行进时所受阻力的大小(图10甲)。不想这个问题却把学生难住了,他们推着自行车在操场上团团转,就是不知该如何人手;后来让他们回教室演算一道类似的题目:质量为m的物体以一定初速沿水平地面做匀减速运动,最后停止,设所用时间为t,通过位移为s,试求物体在运动过程中所受阻力的大小(图10乙)。结果学生很快就求出了答案。两者对比,真是大相径庭。

 

图10

 

其实,这正是传统习题教学造成的后果。我们平时给学生做的题目,都是经过了去伪存真、削枝强干的精心加工,设问明确、条件贴切,学生只要公式对路、计算无误,即可大功告成。呈现在他们面前的不是有血有肉的物理世界,而是一个由滑块、小球、斜面等理想元件堆砌起来的抽象世界。其中那些最能启迪心智、锤练思维的过程与环节,却被我们轻易地代劳了;学生吃到的是被人家嚼过的馍,哪里还有什么营养和味道呢?

 

一般的物理问题,总是由初态(条件)和终态(目标)组成的,解题者的任务,就是要寻找一系列由初态逐渐逼近终态的中间状态。具体地说,就是通过审读题目,在明确对象、分析过程(或状态)的基础上,构造出适合题意的物理模型,从而使“实际问题”转化为“物理问题”;接着选用相应的物理规律,布列方程,把“物理问题”转化为“数学问题”;然后求解作答,得出“问题结果”,并将其纳入原问题的情境中,予以“检验讨论”,对解题过程做出评价。由此可见,求解物理习题的过程,也就是学生主动参与的认知过程,它有一个完整的认知操作序列:

 

在上述过程中,物理模型的构建是至关重要的。它既是使复杂的实际问题转化为相应的物理问题的前提,也是正确选用物理规律、求解物理问题的依据,因而起着承上启下的关键作用。在教学中,有的教师往往把众多的物理题目机械地划分为各类题型,结果是越分越多。其实,正确的策略应是以少胜多抓模型。我们看许多物理题目,尽管形式各异但其内核是相同的,都是来源于同一个原型题,即“母题”。它们只是稍加演变而成的“子题”,甚至是“孙题”;正是这无数的“子题”和“孙题”,才形成了目前无边无际的题海。然而其中的“母题”,为数却并不太多。一类母题其实就是一种模型。例如“子弹打木块”就是典型的力学模型,许多凡是涉及两个物体相互作用的题目,大多可以归结于它。对于这样的问题,我们就要舍得花功夫,引导学生深入分析其中的物理过程,并能从不同的角度,例如力与运动的关系、功与能的关系、冲量与动量的关系等方面加以剖析,以求透彻理解,最终达到解一题带一片的效果。

 

(本文系作者在第五届全国中学物理特级教师学术研讨会的专题发言整理稿。)

2012-03-30  人教网

菊子曰 本文用菊子曰发布

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